Gebruikershulpmiddelen
namespace:francisco_ferrer_1859-1909
Verschillen
Dit geeft de verschillen weer tussen de geselecteerde revisie en de huidige revisie van de pagina.
| Beide kanten vorige revisie Vorige revisie | Laatste revisie Beide kanten volgende revisie | ||
|
namespace:francisco_ferrer_1859-1909 [23/12/19 13:14] defiance |
namespace:francisco_ferrer_1859-1909 [27/12/19 17:09] defiance |
||
|---|---|---|---|
| Regel 20: | Regel 20: | ||
| In het Parijs van die dagen heerst een andere sfeer. Met Lyon en Zürich is het een der grootste anarchistische centra van Europa, centrum ook van maatschappelijk bewogen kunstenaars. Ferrer leert er Jean Grave kennen die met Kropotkin een der belangrijke periodieken verzorgt: "Le Révolte” (de opstandeling), later "La Révolte” geheten (de opstand) en daarna "Les Temps Nouveaux”. [[Jean Grave]], [[Peter Kropotkin]], [[Sebastien Faure]], [[Elisée Reclus]] schreven hier hun artikelen in, tekeningen en illustraties werden verzorgd door o.a. [[Pissarro]], [[Paul Signac]], [[Kees van Dongen]], [[Octave Mirbeau]]. Zo leert hij het werk kennen dat Fernand Pelloutier met zijn "Bourses du Travail” en in de syndicalistische groeperingen verricht en waar Ferrer vooral getroffen werd door diens avondwerk voor volwassenen. Het contact met Faure versterkt Ferrer in het gevoel dat een revolutionaire school door deze maatschappelijke bewogenheid gedragen moet worden. Nog is hij bij Faure in de leer, straks vanaf 1904 zal Faure zijn pedagogisch experiment in "La Ruche” bij Rambouillet (de bijenkorf, een experiment dat van 1904 tot 1917 duurde) vooral door het werk van Ferrer in Barcelona laten inspireren. Maar vooral wordt hij gefascineerd door de activiteiten van Paul Robin, die in het weeshuis van Cempuis, bij Parijs, een al jaren lopend experiment leidt met verwaarloosde weeskinderen, gebaseerd op zeer grote vrijheid voor de kinderen en met, wat in Spanje ondenkbaar zou zijn, co-educatie: jongens en meisjes tegelijk. Paul Robin (1837-1912), een leraar uit Bordeaux, had Bakoenin opgezocht in Genève en met hem van gedachten gewisseld over wat Bakoenin genoemd had "instruction intégrale” en was bevriend geraakt met Kropotkin en later met Reclus. Hij was de eerste, die, nadat [[Pierre-Joseph Proudhon]], [[Michael Bakoenin]] en [[Max Stirner]] de theoretische grondslag hadden gelegd voor opvoeding en onderwijs vanuit anarchistisch perspectief, de kans kreeg deze beginselen in praktijk te brengen in een, door de overheid gesubsidieerd, weeshuis voor verwaarloosde kinderen. Een langdurig experiment, dat van 1880 tot 1894 duurde, en dat beëindigd moest worden onder druk van een katholieke hetze, die zich vooral richtte op "de enorme gevaren" van het gezamenlijk opvoeden van jongens en meisjes. Voor verdachtmakingen schrok men niet terug. | In het Parijs van die dagen heerst een andere sfeer. Met Lyon en Zürich is het een der grootste anarchistische centra van Europa, centrum ook van maatschappelijk bewogen kunstenaars. Ferrer leert er Jean Grave kennen die met Kropotkin een der belangrijke periodieken verzorgt: "Le Révolte” (de opstandeling), later "La Révolte” geheten (de opstand) en daarna "Les Temps Nouveaux”. [[Jean Grave]], [[Peter Kropotkin]], [[Sebastien Faure]], [[Elisée Reclus]] schreven hier hun artikelen in, tekeningen en illustraties werden verzorgd door o.a. [[Pissarro]], [[Paul Signac]], [[Kees van Dongen]], [[Octave Mirbeau]]. Zo leert hij het werk kennen dat Fernand Pelloutier met zijn "Bourses du Travail” en in de syndicalistische groeperingen verricht en waar Ferrer vooral getroffen werd door diens avondwerk voor volwassenen. Het contact met Faure versterkt Ferrer in het gevoel dat een revolutionaire school door deze maatschappelijke bewogenheid gedragen moet worden. Nog is hij bij Faure in de leer, straks vanaf 1904 zal Faure zijn pedagogisch experiment in "La Ruche” bij Rambouillet (de bijenkorf, een experiment dat van 1904 tot 1917 duurde) vooral door het werk van Ferrer in Barcelona laten inspireren. Maar vooral wordt hij gefascineerd door de activiteiten van Paul Robin, die in het weeshuis van Cempuis, bij Parijs, een al jaren lopend experiment leidt met verwaarloosde weeskinderen, gebaseerd op zeer grote vrijheid voor de kinderen en met, wat in Spanje ondenkbaar zou zijn, co-educatie: jongens en meisjes tegelijk. Paul Robin (1837-1912), een leraar uit Bordeaux, had Bakoenin opgezocht in Genève en met hem van gedachten gewisseld over wat Bakoenin genoemd had "instruction intégrale” en was bevriend geraakt met Kropotkin en later met Reclus. Hij was de eerste, die, nadat [[Pierre-Joseph Proudhon]], [[Michael Bakoenin]] en [[Max Stirner]] de theoretische grondslag hadden gelegd voor opvoeding en onderwijs vanuit anarchistisch perspectief, de kans kreeg deze beginselen in praktijk te brengen in een, door de overheid gesubsidieerd, weeshuis voor verwaarloosde kinderen. Een langdurig experiment, dat van 1880 tot 1894 duurde, en dat beëindigd moest worden onder druk van een katholieke hetze, die zich vooral richtte op "de enorme gevaren" van het gezamenlijk opvoeden van jongens en meisjes. Voor verdachtmakingen schrok men niet terug. | ||
| - | Enige jaren na de sluiting van Cempuis vormt Jean Grave een initiatiefcomité dat moet komen tot een “Ligue d’Enseignement Libertaire.” In dit comité zaten o.a. Elisée Reclus, [[Louise Michel]], [[Leo Tolstoi]], Peter Kropotkin, Jean Grave. De doelstellingen werden door Grave toegelicht in ”Les Temps Nouveaux” (april 1898). Zijn betoogtrant is nog hoogst actueel. Kort samengevat komt het hierop neer: ”het autoriteitsdogma heeft in het onderwijs dit resultaat dat het de mens in het kind verslaaft als dit nog geen eigen oordeel heeft en nog zonder wantrouwen is. Om de Rede ten koste van de vrijheid te onderdrukken maakt de autoriteit zich meester van de verstandelijke vermogens en van de wil om deze onmerkbaar en door een lange gewenning met talloze vooroordelen, scrupules en hindernissen te doordrenken. De school is in de huidige maatschappij de voorkamer van de kazerne waar de jongeman volledig tot slavernij wordt gedisciplineerd”. Voor het eerst wordt hier, onder invloed van S. Faure, het begrip "libertair” in combinatie met school- en opvoedingsproblematiek gebruikt. Voordien werd de term gehanteerd door de militante anarchist Joseph Déjacque die al op de barricades van 1848 de oorlog aan de beschaving had beoefend. De libertaire school, aldus Grave, moet drie dingen afschaffen: de discipline die de moeder is van leugenachtigheid en huichelarij; de leerprogramma’s die de oorspronkelijkheid, de initiatieven en het verantwoordelijkheidsgevoel vernietigen en ten derde de classificatie, waardoor rivaliteiten, na-ijver en haat ontstaan. Na afschaffing van deze zaken kan dan het onderwijs integraal, rationeel, voor beide geslachten gezamenlijk en libertair aan de slag gaan. Het einddoel van de opvoeding is vrije, onafhankelijk denkende mensen te vormen die de vrijheid van anderen respecteren en liefhebben. Daarbij wordt onder "integraal” verstaan de harmonische ontwikkeling van intellect, gevoel- en wilsleven, handvaardigheid en beroepsvaardigheid. | + | Enige jaren na de sluiting van Cempuis vormt Jean Grave een initiatiefcomité dat moet komen tot een “Ligue d’Enseignement Libertaire.” In dit comité zaten o.a. Elisée Reclus, [[Louise Michel]], [[Leo Tolstoj]], Peter Kropotkin, Jean Grave. De doelstellingen werden door Grave toegelicht in ”Les Temps Nouveaux” (april 1898). Zijn betoogtrant is nog hoogst actueel. Kort samengevat komt het hierop neer: ”het autoriteitsdogma heeft in het onderwijs dit resultaat dat het de mens in het kind verslaaft als dit nog geen eigen oordeel heeft en nog zonder wantrouwen is. Om de Rede ten koste van de vrijheid te onderdrukken maakt de autoriteit zich meester van de verstandelijke vermogens en van de wil om deze onmerkbaar en door een lange gewenning met talloze vooroordelen, scrupules en hindernissen te doordrenken. De school is in de huidige maatschappij de voorkamer van de kazerne waar de jongeman volledig tot slavernij wordt gedisciplineerd”. Voor het eerst wordt hier, onder invloed van S. Faure, het begrip "libertair” in combinatie met school- en opvoedingsproblematiek gebruikt. Voordien werd de term gehanteerd door de militante anarchist Joseph Déjacque die al op de barricades van 1848 de oorlog aan de beschaving had beoefend. De libertaire school, aldus Grave, moet drie dingen afschaffen: de discipline die de moeder is van leugenachtigheid en huichelarij; de leerprogramma’s die de oorspronkelijkheid, de initiatieven en het verantwoordelijkheidsgevoel vernietigen en ten derde de classificatie, waardoor rivaliteiten, na-ijver en haat ontstaan. Na afschaffing van deze zaken kan dan het onderwijs integraal, rationeel, voor beide geslachten gezamenlijk en libertair aan de slag gaan. Het einddoel van de opvoeding is vrije, onafhankelijk denkende mensen te vormen die de vrijheid van anderen respecteren en liefhebben. Daarbij wordt onder "integraal” verstaan de harmonische ontwikkeling van intellect, gevoel- en wilsleven, handvaardigheid en beroepsvaardigheid. |
| Deze onderwijskritiek is nog volop geldig. Vooral als Grave er nog eens uitdrukkelijk op wijst dat het veel eenvoudiger en gemakkelijker is om een schoolprogramma, een leerplan vast te leggen - zodat je altijd weet wat je de kinderen moet laten doen - dan na te gaan wat een kind wil, waaraan het de voorkeur geeft en dan de methoden te vinden die daarmee het best overeen komen. Bovendien wordt niet alleen het kind aan het leerplan ondergeschikt gemaakt, maar ook de leerkracht, want als er een leerplan gemaakt wordt moet er ook bepaald worden dat de naleving ervan en de juiste naleving ervan moet worden gecontroleerd door een speciaal in het leven te roepen kaste van "bewakers”. | Deze onderwijskritiek is nog volop geldig. Vooral als Grave er nog eens uitdrukkelijk op wijst dat het veel eenvoudiger en gemakkelijker is om een schoolprogramma, een leerplan vast te leggen - zodat je altijd weet wat je de kinderen moet laten doen - dan na te gaan wat een kind wil, waaraan het de voorkeur geeft en dan de methoden te vinden die daarmee het best overeen komen. Bovendien wordt niet alleen het kind aan het leerplan ondergeschikt gemaakt, maar ook de leerkracht, want als er een leerplan gemaakt wordt moet er ook bepaald worden dat de naleving ervan en de juiste naleving ervan moet worden gecontroleerd door een speciaal in het leven te roepen kaste van "bewakers”. | ||
| Regel 62: | Regel 62: | ||
| We zien dat ook bij Ferrer. Hij gebruikt een beeld van de tuinman, die zaadjes plant die later tot bloei komen, en zegt dat hij ook zaadjes wil planten in de kinderlijke geest en dat hij het geschikte moment afwacht, opdat ze later tot ontwikkeling komen. Opvoeden als tuinieren. Wachten tot groeien in woekeren overgaat en dan snoeien. Kiezen tussen ingrijpen en laten gaan. Dit aspect van de stimulansen uit de omgeving die de ontwikkeling aanzetten, die het kind ”op de tenen laten staan” én het afwegen ervan tot hoever je kunt gaan, heeft in de libertaire opvoedingsopvattingen minder aandacht gekregen, dan de opvatting dat de opvoeders zo min mogelijk hindernissen in de weg moeten leggen en de natuurlijke groei zijn beloop moeten laten. En dat is ook wel begrijpelijk, want daardoor dreigt het verzet tegen autoritair-hiërarchische Structuren via achterdeurtjes ontkracht te worden. Toch geeft Rousseau zelf, die met Charles Fourier wel de gangmaker is geweest van die leer van de natuurlijke ontwikkeling, het klassieke voorbeeld van die werking van externe prikkels: als Emile nog steeds niet lezen kan, stopt hij hem een briefje in handen waarop hij wordt uitgenodigd voor een feestje. Dit voorval gebruikt hij dan om Emile duidelijk te maken, dat hij er belang bij kan hebben het lezen onder de knie te krijgen. Het voorbeeld is voor ons misschien nogal stom, maar de bedoeling is duidelijk. Het is vooral Herbert Read (1893-1968) geweest, die de leer van de natuurlijke ontwikkeling op eenvoudige wijze stevig onderbouwd heeft en die ons ook nu aanspreekt. Die benadrukking van de natuurlijke groei moeten we niet zien als een soort hobby van vrijdenkers en libertairen, maar als de herkenning van een fundamenteel gegeven van alle ontwikkeling, namelijk dat alle ontwikkeling een golfbeweging is van tegenstelling naar tegenstelling die samengaat met een "ingebouwde” orde, waardoor steeds weer gestreefd wordt naar harmonie, naar opheffing van de tegenstellingen. Een "zichzelf’ stabiliserend proces. Een dialectiek waarvoor we terug moeten gaan naar Herakleitos, voor wie Hegel overigens grote bewondering had. We vinden deze opvattingen nu weer terug in de ecologie, en in de progressieve landbouwtechnieken. Heel de vernietiging van het natuurlijk evenwicht in de oceanen en de atmosfeer berust op de verwaarlozing en vernietiging van die "ingebouwde” orde van alle processen in de natuur. Pas nu weten we dat Charles Fourrier al gewezen heeft op het feit, dat de verhindering van natuurlijke ontwikkeling niet alleen leidt tot allerlei remmingen en storingen, maar ook leidt tot de pervertering van ontwikkelingstendensen. | We zien dat ook bij Ferrer. Hij gebruikt een beeld van de tuinman, die zaadjes plant die later tot bloei komen, en zegt dat hij ook zaadjes wil planten in de kinderlijke geest en dat hij het geschikte moment afwacht, opdat ze later tot ontwikkeling komen. Opvoeden als tuinieren. Wachten tot groeien in woekeren overgaat en dan snoeien. Kiezen tussen ingrijpen en laten gaan. Dit aspect van de stimulansen uit de omgeving die de ontwikkeling aanzetten, die het kind ”op de tenen laten staan” én het afwegen ervan tot hoever je kunt gaan, heeft in de libertaire opvoedingsopvattingen minder aandacht gekregen, dan de opvatting dat de opvoeders zo min mogelijk hindernissen in de weg moeten leggen en de natuurlijke groei zijn beloop moeten laten. En dat is ook wel begrijpelijk, want daardoor dreigt het verzet tegen autoritair-hiërarchische Structuren via achterdeurtjes ontkracht te worden. Toch geeft Rousseau zelf, die met Charles Fourier wel de gangmaker is geweest van die leer van de natuurlijke ontwikkeling, het klassieke voorbeeld van die werking van externe prikkels: als Emile nog steeds niet lezen kan, stopt hij hem een briefje in handen waarop hij wordt uitgenodigd voor een feestje. Dit voorval gebruikt hij dan om Emile duidelijk te maken, dat hij er belang bij kan hebben het lezen onder de knie te krijgen. Het voorbeeld is voor ons misschien nogal stom, maar de bedoeling is duidelijk. Het is vooral Herbert Read (1893-1968) geweest, die de leer van de natuurlijke ontwikkeling op eenvoudige wijze stevig onderbouwd heeft en die ons ook nu aanspreekt. Die benadrukking van de natuurlijke groei moeten we niet zien als een soort hobby van vrijdenkers en libertairen, maar als de herkenning van een fundamenteel gegeven van alle ontwikkeling, namelijk dat alle ontwikkeling een golfbeweging is van tegenstelling naar tegenstelling die samengaat met een "ingebouwde” orde, waardoor steeds weer gestreefd wordt naar harmonie, naar opheffing van de tegenstellingen. Een "zichzelf’ stabiliserend proces. Een dialectiek waarvoor we terug moeten gaan naar Herakleitos, voor wie Hegel overigens grote bewondering had. We vinden deze opvattingen nu weer terug in de ecologie, en in de progressieve landbouwtechnieken. Heel de vernietiging van het natuurlijk evenwicht in de oceanen en de atmosfeer berust op de verwaarlozing en vernietiging van die "ingebouwde” orde van alle processen in de natuur. Pas nu weten we dat Charles Fourrier al gewezen heeft op het feit, dat de verhindering van natuurlijke ontwikkeling niet alleen leidt tot allerlei remmingen en storingen, maar ook leidt tot de pervertering van ontwikkelingstendensen. | ||
| - | Ter wille van de volledigheid wil ik er nog op wijzen, dat er binnen de libertaire opvoeding ook ruimte blijft voor werkelijk "ingrijpen”. Daarbij staan vooral twee soorten situaties voorop: die waarbij een kind gevaar loopt, dan wel anderen in gevaar dreigt te brengen (niemand zal een kind uit het raam laten vallen, omdat hij dat zelf maar moet weten, noch toelaten dat het een ander uit het raam duwt), en die situaties waarin sprake is van een overmatige, ondraaglijke hinder die een kind veroorzaakt en een gewoon functioneren van zichzelf en van anderen onmogelijk maakt. Maar in dit geval hebben we, dacht ik, de "normale” opvoedingssituatie verlaten en zal er wel heel veel meer moeten gebeuren dan het stoppen van hinderlijk gedrag. De "dwang" wordt hier dan in beide gevallen gehanteerd vanuit een gevoel van solidariteit, niet - zoals in de burgerlijke pedagogiek - vanuit ethische categorieën (bijv. stout zijn, de aandacht trekken, de vrijheid van de ander ontzien). Een volstrekt dwangloze opvoeding is natuurlijk ook weinig realistisch. Wij kunnen dit alles zó samenvatten, dat de libertaire opvoeding de radicale vrijheid voor een kind opeist zowel als middel als een doel op zich, (gebaseerd op de visie van de spontane groei) en een zodanige organisatie van de omgeving nastreeft dat deze het kind optimaal de kans geeft in te haken op allerlei willekeurige en onwillekeurige invloeden, gebeurtenissen en ervaringen die de ontwikkeling tot een zelfstandig denkend en -handelend mens bevorderen. George Dennison wijst er in zijn verslag over de ervaringen die hij heeft opgedaan met zijn vrije school, de ”First Street School” (in het Duits bij März Verlag 1971, blz. 99) op, dat dwang natuurlijk schadelijk is, maar dat het onbeperkt geloof in het vacuüm van de vrije keuze onrealistisch is. Groot bewonderaar van het werk van Neill en van Leo Tolstoi, vraagt hij zich niettemin af wat de kinderen van Neill dan wel doen, als zij niet aan het onderwijs deelnemen. Hij voegt een extra dimensie toe aan zijn kritiek, als hij zegt dat je wel degelijk met een eigen initiatief mag komen om een ontwikkeling verder te stimuleren, of in een andere richting te sturen. Want de werkelijke vraag is niet: hoe moeten we onze opvoeding en ons onderwijs vorm geven, maar "welke vorm geven wij aan onze betrekkingen met de jongeren?” Vanuit een goede relatie kun je ontwikkelingen aanvuren zonder te dwingen, en grotere diepgang verkrijgen zonder te indoctrineren of te manipuleren. De oude spreuk van Plutarchus vat dit uitstekend samen: opvoeden is geen emmer vullen, maar een haard ontsteken. | + | Ter wille van de volledigheid wil ik er nog op wijzen, dat er binnen de libertaire opvoeding ook ruimte blijft voor werkelijk "ingrijpen”. Daarbij staan vooral twee soorten situaties voorop: die waarbij een kind gevaar loopt, dan wel anderen in gevaar dreigt te brengen (niemand zal een kind uit het raam laten vallen, omdat hij dat zelf maar moet weten, noch toelaten dat het een ander uit het raam duwt), en die situaties waarin sprake is van een overmatige, ondraaglijke hinder die een kind veroorzaakt en een gewoon functioneren van zichzelf en van anderen onmogelijk maakt. Maar in dit geval hebben we, dacht ik, de "normale” opvoedingssituatie verlaten en zal er wel heel veel meer moeten gebeuren dan het stoppen van hinderlijk gedrag. De "dwang" wordt hier dan in beide gevallen gehanteerd vanuit een gevoel van solidariteit, niet - zoals in de burgerlijke pedagogiek - vanuit ethische categorieën (bijv. stout zijn, de aandacht trekken, de vrijheid van de ander ontzien). Een volstrekt dwangloze opvoeding is natuurlijk ook weinig realistisch. Wij kunnen dit alles zó samenvatten, dat de libertaire opvoeding de radicale vrijheid voor een kind opeist zowel als middel als een doel op zich, (gebaseerd op de visie van de spontane groei) en een zodanige organisatie van de omgeving nastreeft dat deze het kind optimaal de kans geeft in te haken op allerlei willekeurige en onwillekeurige invloeden, gebeurtenissen en ervaringen die de ontwikkeling tot een zelfstandig denkend en -handelend mens bevorderen. George Dennison wijst er in zijn verslag over de ervaringen die hij heeft opgedaan met zijn vrije school, de ”First Street School” (in het Duits bij März Verlag 1971, blz. 99) op, dat dwang natuurlijk schadelijk is, maar dat het onbeperkt geloof in het vacuüm van de vrije keuze onrealistisch is. Groot bewonderaar van het werk van Neill en van Leo Tolstoj, vraagt hij zich niettemin af wat de kinderen van Neill dan wel doen, als zij niet aan het onderwijs deelnemen. Hij voegt een extra dimensie toe aan zijn kritiek, als hij zegt dat je wel degelijk met een eigen initiatief mag komen om een ontwikkeling verder te stimuleren, of in een andere richting te sturen. Want de werkelijke vraag is niet: hoe moeten we onze opvoeding en ons onderwijs vorm geven, maar "welke vorm geven wij aan onze betrekkingen met de jongeren?” Vanuit een goede relatie kun je ontwikkelingen aanvuren zonder te dwingen, en grotere diepgang verkrijgen zonder te indoctrineren of te manipuleren. De oude spreuk van Plutarchus vat dit uitstekend samen: opvoeden is geen emmer vullen, maar een haard ontsteken. |
| Ik ben op deze zaken wat dieper ingegaan, omdat me gebleken is dat het stempel ”antiautoritair” soms opgedrukt wordt om libertaire opvoeders en denkpatronen effectiever te kunnen negeren, belachelijk te maken en op de rommelkamer bij te zetten. Dat blijkt nog duidelijker wanneer we nog even kort de ontwikkeling van dit begrip nagaan. In de dertiger jaren is de naar de Verenigde Staten geëmigreerde sociaal-psycholoog Kurt Lewin, samen met enige medewerkers zoals Ronald Lippitt en Ralph White, met groepsonderzoeken bezig waarbij de relatie onderzocht wordt tussen een bepaalde stijl van leiderschap en de sfeer die in een zodanig geleide groep heerst. In groepen die op autoritaire wijze geleid worden overheerst agressief gedrag, egocentrisch denken en handelen, irritatie over de beperkingen die de groepsstructuur met zich meebrengt, en een sterke drang naar conformiteit die blijkbaar allerlei emotionele gevoelens bevredigt. In groepen die op democratische wijze geleid worden, en waar een open sfeer heerst, waar veel overleg wordt gepleegd en ieder betrokken wordt bij de besluitvorming, heerst ook een democratische sfeer. Uit deze proefnemingen die aan het begin staan van die tak van de sociale psychologie, die nu bekend staat als groepspsychologie en groepsdynamica, kwamen een aantal begrippen voort die later werden gebruikt bij het indelen van leiderschapsstijlen en opvoedingspatronen. Zoals autoritair (autocratisch) opvoeden/leiden, democratisch (sociaal-integratief) opvoeden/leiden en laissez-faire opvoeden. In de zestiger jaren wordt deze driedeling overgenomen door de studentenbeweging en weer later wordt heel de groepsdynamica aan een kritische stellingname onderworpen, omdat deze zich vooral in het bedrijfsleven en de bedrijfskadertraining als zeer nuttig bewees en via andere kanalen weer een onderdak vond in de encounter-golf (relatietrainingen, ontmoetingsgroepen, allerlei soorten therapieën en oosterse ontspanningstechnieken) In allebei gevallen ging deze ontwikkeling gelijk op met winstgevende zaken voor carrièremakers. | Ik ben op deze zaken wat dieper ingegaan, omdat me gebleken is dat het stempel ”antiautoritair” soms opgedrukt wordt om libertaire opvoeders en denkpatronen effectiever te kunnen negeren, belachelijk te maken en op de rommelkamer bij te zetten. Dat blijkt nog duidelijker wanneer we nog even kort de ontwikkeling van dit begrip nagaan. In de dertiger jaren is de naar de Verenigde Staten geëmigreerde sociaal-psycholoog Kurt Lewin, samen met enige medewerkers zoals Ronald Lippitt en Ralph White, met groepsonderzoeken bezig waarbij de relatie onderzocht wordt tussen een bepaalde stijl van leiderschap en de sfeer die in een zodanig geleide groep heerst. In groepen die op autoritaire wijze geleid worden overheerst agressief gedrag, egocentrisch denken en handelen, irritatie over de beperkingen die de groepsstructuur met zich meebrengt, en een sterke drang naar conformiteit die blijkbaar allerlei emotionele gevoelens bevredigt. In groepen die op democratische wijze geleid worden, en waar een open sfeer heerst, waar veel overleg wordt gepleegd en ieder betrokken wordt bij de besluitvorming, heerst ook een democratische sfeer. Uit deze proefnemingen die aan het begin staan van die tak van de sociale psychologie, die nu bekend staat als groepspsychologie en groepsdynamica, kwamen een aantal begrippen voort die later werden gebruikt bij het indelen van leiderschapsstijlen en opvoedingspatronen. Zoals autoritair (autocratisch) opvoeden/leiden, democratisch (sociaal-integratief) opvoeden/leiden en laissez-faire opvoeden. In de zestiger jaren wordt deze driedeling overgenomen door de studentenbeweging en weer later wordt heel de groepsdynamica aan een kritische stellingname onderworpen, omdat deze zich vooral in het bedrijfsleven en de bedrijfskadertraining als zeer nuttig bewees en via andere kanalen weer een onderdak vond in de encounter-golf (relatietrainingen, ontmoetingsgroepen, allerlei soorten therapieën en oosterse ontspanningstechnieken) In allebei gevallen ging deze ontwikkeling gelijk op met winstgevende zaken voor carrièremakers. | ||
| Regel 82: | Regel 82: | ||
| * Sylvain Maréchal, auteur du manifeste des Egaux (1793), Maurice Dommanget, (Spartacus Paris) | * Sylvain Maréchal, auteur du manifeste des Egaux (1793), Maurice Dommanget, (Spartacus Paris) | ||
| * Les enragés, Maurice Dommanget, (Spartacus 1973) | * Les enragés, Maurice Dommanget, (Spartacus 1973) | ||
| - | * Die Schule von Jasnaja Poljana, L. Tolstoi, (Pandora Verlag Telgte-West- bevern 1976) | + | * Die Schule von Jasnaja Poljana, L. Tolstoj, (Pandora Verlag Telgte-West- bevern 1976) |
| * Zur Psychologie des proletarischen Kindes, Otto Rühle, (März Verlag 1970 Frankf.) | * Zur Psychologie des proletarischen Kindes, Otto Rühle, (März Verlag 1970 Frankf.) | ||
| * Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, Siegfried Bernfeld, (Suhrkamp 1973) | * Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, Siegfried Bernfeld, (Suhrkamp 1973) | ||
| * Kinderheim Baumgarten, Siegfried Bernfeld, (in Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse I- März 1969) | * Kinderheim Baumgarten, Siegfried Bernfeld, (in Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse I- März 1969) | ||
| * Grundfragen proletarischer Erziehung, Edwin Hoernle, (März 1970) | * Grundfragen proletarischer Erziehung, Edwin Hoernle, (März 1970) | ||
| - | * Voorwoord tot de duitse uitgave van Die Moderne Schule, Karl Schneider, (Zomerspecial Vrije Socialist 1975) | + | * Voorwoord tot de Duitse uitgave van Die Moderne Schule, Karl Schneider, (Zomerspecial Vrije Socialist 1975) |
| * Een leven van laten leven, A.S. Neill (Kosmos Amsterdam 1975) | * Een leven van laten leven, A.S. Neill (Kosmos Amsterdam 1975) | ||
| * Thesen zur antiautoritären Erziehung, R. Dermitzel, (Kursbuch 17, 1069) | * Thesen zur antiautoritären Erziehung, R. Dermitzel, (Kursbuch 17, 1069) | ||
namespace/francisco_ferrer_1859-1909.txt · Laatst gewijzigd: 17/03/20 16:24 door defiance
Paginahulpmiddelen
Tenzij anders vermeld valt de inhoud van deze wiki onder de volgende licentie: CC Attribution-Noncommercial-Share Alike 4.0 International
